3 AOÛT 2026
L'ÉCOLE FRANÇAISE DÉCROCHE : POURQUOI ?
Il fut un temps où l’école primaire française servait de modèle au monde. Ses instituteurs étaient les hussards noirs d’une République qui avait fait de l’instruction sa religion…
Il fut un temps où l’école primaire française servait de modèle au monde. Ses instituteurs étaient les hussards noirs d’une République qui avait fait de l’instruction sa religion civile. Jules Ferry en avait fait un projet politique, Péguy une mystique, et des générations d’élèves une réalité quotidienne. Ce temps-là produit encore des discours. Il ne produit plus de résultats.
Les chiffres d’abord, parce qu’ils sont accablants et qu’on préfère généralement les regarder un par un, jamais ensemble. En 2022, PISA inflige à la France sa plus forte chute jamais enregistrée : 21 points perdus en mathématiques, 19 en compréhension de l’écrit — contre respectivement 15 et 10 points en moyenne dans l’OCDE. Dans TIMSS 2023, les élèves français de CM1 terminent derniers de l’Union européenne en mathématiques. Et sur le temps long, le verdict le plus cruel tient en une dictée : le même texte, donné aux mêmes CM2 à trente-quatre ans d’écart, est passé de 10,7 fautes en moyenne en 1987 à 19,4 en 2021. Ce n’est pas une éclipse conjoncturelle. C’est un décrochage.
Les causes de ce décrochage sont plurielles, et l’honnêteté commande de les nommer toutes. Les salaires et l’attractivité du métier. Les méthodes, qui ont valsé au rythme des ministres sans jamais être évaluées. Les inégalités sociales, dont PISA fait de la France l’une des championnes du déterminisme. Ces trois-là sont connues, documentées, débattues chaque semaine. Il en est une quatrième dont on ne parle jamais qu’avec révérence, parce qu’elle porte l’habit du progrès : la place des technologies dans la salle de classe. C’est elle que cette page va instruire. Non parce qu’elle expliquerait tout — elle ne le prétend pas — mais parce qu’elle est la seule qu’on n’ose pas mettre en examen.
Les chiffres d’abord, parce qu’ils sont accablants et qu’on préfère généralement les regarder un par un, jamais ensemble. En 2022, PISA inflige à la France sa plus forte chute jamais enregistrée : 21 points perdus en mathématiques, 19 en compréhension de l’écrit — contre respectivement 15 et 10 points en moyenne dans l’OCDE. Dans TIMSS 2023, les élèves français de CM1 terminent derniers de l’Union européenne en mathématiques. Et sur le temps long, le verdict le plus cruel tient en une dictée : le même texte, donné aux mêmes CM2 à trente-quatre ans d’écart, est passé de 10,7 fautes en moyenne en 1987 à 19,4 en 2021. Ce n’est pas une éclipse conjoncturelle. C’est un décrochage.
Les causes de ce décrochage sont plurielles, et l’honnêteté commande de les nommer toutes. Les salaires et l’attractivité du métier. Les méthodes, qui ont valsé au rythme des ministres sans jamais être évaluées. Les inégalités sociales, dont PISA fait de la France l’une des championnes du déterminisme. Ces trois-là sont connues, documentées, débattues chaque semaine. Il en est une quatrième dont on ne parle jamais qu’avec révérence, parce qu’elle porte l’habit du progrès : la place des technologies dans la salle de classe. C’est elle que cette page va instruire. Non parce qu’elle expliquerait tout — elle ne le prétend pas — mais parce qu’elle est la seule qu’on n’ose pas mettre en examen.
LES CHIFFRES QU’ON REGARDE UN PAR UN, JAMAIS ENSEMBLE
PISA d’abord. En 2022, les élèves français de 15 ans obtiennent 474 points en mathématiques, contre 495 en 2018 — une chute de 21 points, la plus forte enregistrée par la France…
PISA d’abord. En 2022, les élèves français de 15 ans obtiennent 474 points en mathématiques, contre 495 en 2018 — une chute de 21 points, la plus forte enregistrée par la France depuis la création de l’enquête en 2000, et une fois et demie la baisse moyenne de l’OCDE (15 points). En compréhension de l’écrit, le score tombe à 474 points, soit 19 points de moins qu’en 2018, quand la moyenne de l’OCDE n’en perdait que 10. La proportion d’élèves en difficulté en mathématiques atteint 29 %, contre 21 % quatre ans plus tôt ; celle des élèves très performants s’effondre de 11 % à 7 %. Le podium, lui, reste asiatique : Singapour, le Japon et la Corée du Sud dominent le classement.
TIMSS ensuite, qui évalue le primaire. En 2023, les élèves français de CM1 obtiennent 484 points en mathématiques, quand la moyenne des pays de l’Union européenne s’établit à 524 points. Quarante points d’écart : la France est dernière de l’Union européenne, 42e sur 58 pays participants, entre le Kazakhstan et le Monténégro. Seuls 3 % des élèves français atteignent le niveau avancé, contre 11 % en moyenne internationale. En quatrième, 17 % des élèves ne possèdent même pas les connaissances élémentaires — ils étaient 3 % en 1995.
La dictée enfin, l’instrument de mesure le plus ancien et le plus stable dont dispose la statistique scolaire. La DEPP, service statistique du ministère, fait passer depuis 1987 le même texte de 67 mots à des échantillons représentatifs d’élèves de CM2. Résultat : 10,7 erreurs en moyenne en 1987, 14,7 en 2007, 18 en 2015, 19,4 en 2021. Le nombre de fautes a presque doublé en trente-quatre ans. La part des élèves faisant cinq erreurs ou moins est passée de 30,7 % à 7 %. Trois instruments différents, trois méthodologies différentes, trois périmètres différents. Une seule direction : le bas.
TIMSS ensuite, qui évalue le primaire. En 2023, les élèves français de CM1 obtiennent 484 points en mathématiques, quand la moyenne des pays de l’Union européenne s’établit à 524 points. Quarante points d’écart : la France est dernière de l’Union européenne, 42e sur 58 pays participants, entre le Kazakhstan et le Monténégro. Seuls 3 % des élèves français atteignent le niveau avancé, contre 11 % en moyenne internationale. En quatrième, 17 % des élèves ne possèdent même pas les connaissances élémentaires — ils étaient 3 % en 1995.
La dictée enfin, l’instrument de mesure le plus ancien et le plus stable dont dispose la statistique scolaire. La DEPP, service statistique du ministère, fait passer depuis 1987 le même texte de 67 mots à des échantillons représentatifs d’élèves de CM2. Résultat : 10,7 erreurs en moyenne en 1987, 14,7 en 2007, 18 en 2015, 19,4 en 2021. Le nombre de fautes a presque doublé en trente-quatre ans. La part des élèves faisant cinq erreurs ou moins est passée de 30,7 % à 7 %. Trois instruments différents, trois méthodologies différentes, trois périmètres différents. Une seule direction : le bas.
CEUX QUI TIENNENT LE FRONT
Face à la classe, ceux qui portent le système sont eux-mêmes en souffrance. Les concours enseignants ne font plus le plein : sur les 27 589 postes ouverts à la session 2024…
Face à la classe, ceux qui portent le système sont eux-mêmes en souffrance. Les concours enseignants ne font plus le plein : sur les 27 589 postes ouverts à la session 2024, 3 185 sont restés non pourvus — soit 11,5 % —, dont environ 1 350 dans le premier degré public. Quatre académies n’arrivent plus à recruter assez de professeurs des écoles : Créteil, Versailles, la Guyane et Mayotte. Il y a vingt ans, le concours de professeur des écoles comptait plusieurs candidats sérieux par poste. Aujourd’hui, l’institution organise des concours supplémentaires et puise dans les listes complémentaires pour boucler ses rentrées.
La cause première est documentée par l’OCDE elle-même. Selon Regards sur l’éducation, un professeur des écoles français gagne environ 10 % de moins que la moyenne de l’OCDE en début de carrière, et 19 % de moins après quinze ans d’ancienneté. Rapportés aux autres diplômés du supérieur, les enseignants français de l’élémentaire perçoivent 26 % de moins. Il faut 35 années d’expérience à un enseignant français pour atteindre le sommet de sa grille salariale, contre 26 en moyenne dans l’OCDE. Et pendant ce temps, il enseigne davantage : 900 heures par an dans l’élémentaire, contre 738 en moyenne dans l’Union européenne.
Les conditions d’exercice complètent le tableau. La France affiche l’un des taux d’encadrement les plus dégradés d’Europe dans le premier degré : plus de 18 élèves par enseignant dans l’élémentaire, contre environ 13 en moyenne dans l’Union européenne. Près de quatre enseignants sur dix ont plus de 50 ans, et le renouvellement n’est pas assuré. Un métier moins payé, plus chargé, moins choisi : aucun système éducatif au monde n’a jamais progressé dans ces conditions. Mais ce diagnostic-là, précisément parce qu’il est connu, ne suffit pas à expliquer la vitesse de la chute.
La cause première est documentée par l’OCDE elle-même. Selon Regards sur l’éducation, un professeur des écoles français gagne environ 10 % de moins que la moyenne de l’OCDE en début de carrière, et 19 % de moins après quinze ans d’ancienneté. Rapportés aux autres diplômés du supérieur, les enseignants français de l’élémentaire perçoivent 26 % de moins. Il faut 35 années d’expérience à un enseignant français pour atteindre le sommet de sa grille salariale, contre 26 en moyenne dans l’OCDE. Et pendant ce temps, il enseigne davantage : 900 heures par an dans l’élémentaire, contre 738 en moyenne dans l’Union européenne.
Les conditions d’exercice complètent le tableau. La France affiche l’un des taux d’encadrement les plus dégradés d’Europe dans le premier degré : plus de 18 élèves par enseignant dans l’élémentaire, contre environ 13 en moyenne dans l’Union européenne. Près de quatre enseignants sur dix ont plus de 50 ans, et le renouvellement n’est pas assuré. Un métier moins payé, plus chargé, moins choisi : aucun système éducatif au monde n’a jamais progressé dans ces conditions. Mais ce diagnostic-là, précisément parce qu’il est connu, ne suffit pas à expliquer la vitesse de la chute.
LES TROIS CAUSES CONNUES — ET LEURS LIMITES
Les salaires, donc. L’argument est solide, mais il bute sur une objection chronologique : la dégradation salariale relative des enseignants français est un phénomène de quarante ans…
Les salaires, donc. L’argument est solide, mais il bute sur une objection chronologique : la dégradation salariale relative des enseignants français est un phénomène de quarante ans, régulier, continu. Elle ne s’est pas brutalement aggravée entre 2018 et 2022, années où les scores PISA se sont effondrés. Une cause constante explique mal une accélération.
Les méthodes, ensuite. La France a changé de doctrine pédagogique à chaque alternance ministérielle — méthode globale, semi-globale, syllabique, prédicat, retour aux fondamentaux — sans qu’aucune de ces valses n’ait été précédée ou suivie d’une évaluation rigoureuse. Le contraste avec Singapour, qui teste ses programmes sur des cohortes avant de les généraliser, est cruel. Mais là encore, l’instabilité doctrinale est ancienne. Elle fragilise le système ; elle n’explique pas la rupture.
Les inégalités sociales, enfin. PISA 2022 mesure en France un écart de 113 points entre les élèves des milieux les plus favorisés et les plus défavorisés, contre 94 en moyenne dans l’OCDE. La France est l’un des pays développés où l’origine sociale détermine le plus le destin scolaire. Le constat est accablant — et il est stable depuis vingt ans. Trois causes réelles, trois causes documentées, trois causes débattues. Et trois causes qui, ensemble, laissent un résidu inexpliqué : pourquoi la chute s’est-elle accélérée précisément dans la décennie où les écrans ont saturé l’environnement des enfants et où l’école s’est équipée en masse ? Cette question-là mérite au moins une instruction.
Les méthodes, ensuite. La France a changé de doctrine pédagogique à chaque alternance ministérielle — méthode globale, semi-globale, syllabique, prédicat, retour aux fondamentaux — sans qu’aucune de ces valses n’ait été précédée ou suivie d’une évaluation rigoureuse. Le contraste avec Singapour, qui teste ses programmes sur des cohortes avant de les généraliser, est cruel. Mais là encore, l’instabilité doctrinale est ancienne. Elle fragilise le système ; elle n’explique pas la rupture.
Les inégalités sociales, enfin. PISA 2022 mesure en France un écart de 113 points entre les élèves des milieux les plus favorisés et les plus défavorisés, contre 94 en moyenne dans l’OCDE. La France est l’un des pays développés où l’origine sociale détermine le plus le destin scolaire. Le constat est accablant — et il est stable depuis vingt ans. Trois causes réelles, trois causes documentées, trois causes débattues. Et trois causes qui, ensemble, laissent un résidu inexpliqué : pourquoi la chute s’est-elle accélérée précisément dans la décennie où les écrans ont saturé l’environnement des enfants et où l’école s’est équipée en masse ? Cette question-là mérite au moins une instruction.
LA QUATRIÈME CAUSE, CELLE QU’ON N’INSTRUIT JAMAIS
Depuis quarante ans, l’école française accueille chaque vague technologique avec la même ferveur et la même absence d’évaluation. En 1985, le plan Informatique pour tous déploie…
Depuis quarante ans, l’école française accueille chaque vague technologique avec la même ferveur et la même absence d’évaluation. En 1985, le plan Informatique pour tous déploie 120 000 ordinateurs Thomson dans les établissements — machines obsolètes en quelques années, formation des maîtres réduite à quelques jours. Suivent les tableaux blancs interactifs dans les années 2000, puis les tablettes distribuées par centaines de milliers dans le cadre du plan numérique de 2015, et demain l’intelligence artificielle, que plusieurs plateformes proposent déjà aux établissements.
Le bilan comptable est connu ; le bilan pédagogique n’existe pas. En juillet 2019, la Cour des comptes chiffre l’investissement des collectivités dans le numérique éducatif à 2 milliards d’euros entre 2013 et 2017, auxquels s’ajoutent 300 millions d’euros de l’État. Son verdict tient dans le titre du rapport : un « concept sans stratégie », au déploiement inachevé. Surtout, la Cour déplore de n’avoir pas pu évaluer l’impact de ces équipements sur les résultats des élèves — parce que cette évaluation n’a jamais été organisée. Plus de deux milliards d’euros dépensés, aucune mesure d’effet sur les apprentissages. Et des courbes de résultats qui, sur la même période, n’ont fait que descendre.
Corrélation n’est pas causalité, et cette page ne prétend pas que la tablette a causé la dictée. Mais d’autres pays, eux, ont instruit le dossier — et en ont tiré des conséquences. La Suède, pionnière du tout-numérique scolaire, a fait machine arrière en 2023 et réinvestit dans les manuels imprimés, sur avis de son institut Karolinska. Les pays qui dominent TIMSS et PISA — Singapour, le Japon, la Corée du Sud — consacrent le primaire au calcul mental, à l’écriture manuscrite et à la lecture sur papier, et n’introduisent la technologie qu’ensuite. La France, elle, a fait l’inverse : équiper d’abord, évaluer jamais. Le seul facteur du décrochage qui ait bénéficié de deux milliards d’euros de financement public est aussi le seul qui n’ait jamais été mis en examen.
Le bilan comptable est connu ; le bilan pédagogique n’existe pas. En juillet 2019, la Cour des comptes chiffre l’investissement des collectivités dans le numérique éducatif à 2 milliards d’euros entre 2013 et 2017, auxquels s’ajoutent 300 millions d’euros de l’État. Son verdict tient dans le titre du rapport : un « concept sans stratégie », au déploiement inachevé. Surtout, la Cour déplore de n’avoir pas pu évaluer l’impact de ces équipements sur les résultats des élèves — parce que cette évaluation n’a jamais été organisée. Plus de deux milliards d’euros dépensés, aucune mesure d’effet sur les apprentissages. Et des courbes de résultats qui, sur la même période, n’ont fait que descendre.
Corrélation n’est pas causalité, et cette page ne prétend pas que la tablette a causé la dictée. Mais d’autres pays, eux, ont instruit le dossier — et en ont tiré des conséquences. La Suède, pionnière du tout-numérique scolaire, a fait machine arrière en 2023 et réinvestit dans les manuels imprimés, sur avis de son institut Karolinska. Les pays qui dominent TIMSS et PISA — Singapour, le Japon, la Corée du Sud — consacrent le primaire au calcul mental, à l’écriture manuscrite et à la lecture sur papier, et n’introduisent la technologie qu’ensuite. La France, elle, a fait l’inverse : équiper d’abord, évaluer jamais. Le seul facteur du décrochage qui ait bénéficié de deux milliards d’euros de financement public est aussi le seul qui n’ait jamais été mis en examen.
« Un concept sans stratégie, un déploiement inachevé » — Cour des comptes, rapport sur le service public du numérique éducatif, 8 juillet 2019. Le titre du rapport est le…
« Un concept sans stratégie, un déploiement inachevé » — Cour des comptes, rapport sur le service public du numérique éducatif, 8 juillet 2019. Le titre du rapport est le procès-verbal le plus concis jamais dressé de quarante ans de politique numérique scolaire : plus de deux milliards d’euros investis, aucune évaluation d’impact sur les apprentissages.
POUR ALLER PLUS LOIN
Instruire le dossier de la technologie scolaire suppose de poser des questions que personne n’ose formuler, parce qu’elles paraissent naïves — et qu’elles sont en réalité les…
Instruire le dossier de la technologie scolaire suppose de poser des questions que personne n’ose formuler, parce qu’elles paraissent naïves — et qu’elles sont en réalité les questions que la technologie elle-même souffle à l’oreille des enfants. À quoi bon écrire, quand la machine transcrit ? À quoi bon lire, quand la vidéo raconte ? À quoi bon compter, quand l’ordinateur calcule ? À quoi bon penser, quand l’IA raisonne ? À quoi bon étudier, quand tout cela existe ?
Ces questions ne sont pas rhétoriques. Chacune admet une réponse précise, et cette réponse est désormais documentée par les neurosciences cognitives. Les travaux de Stanislas Dehaene sur le sens du nombre, ceux de Maryanne Wolf sur le circuit de la lecture, les études d’imagerie cérébrale sur l’écriture manuscrite convergent vers un même constat : les capacités cognitives fondamentales — écrire, lire, compter, raisonner — ne sont pas des données naturelles du cerveau humain. Ce sont des constructions, et ces constructions exigent un effort que la machine, précisément, supprime. Ce qui rend l’outil précieux pour l’adulte formé est exactement ce qui le rend problématique pour l’enfant en formation.
Il y a là une asymétrie que le débat public français n’a jamais voulu regarder, parce qu’elle dérange les deux camps. Elle dérange les technophiles, pour qui tout retard d’équipement est un retard de civilisation. Elle dérange les nostalgiques, pour qui la technologie serait mauvaise en soi — alors qu’elle est simplement mal placée dans le temps scolaire. Le cadre qui dicte un courriel gagne une heure ; l’écolier qui dicte sa rédaction perd un apprentissage. Le même outil enrichit l’un et appauvrit l’autre. Toute politique éducative sérieuse devrait partir de cette asymétrie. Aucune, en France, n’en est jamais partie.
Reste la question de méthode, qui est peut-être la vraie leçon de ce décrochage. Un pays qui dépense deux milliards d’euros sans évaluer, qui change de doctrine pédagogique sans tester, qui regarde ses courbes descendre en cherchant des coupables partout sauf dans ses propres choix d’équipement, n’a pas un problème de moyens. Il a un problème d’instruction — au sens judiciaire du terme. Les trois causes connues du décrochage méritent d’être traitées : payer mieux, stabiliser les méthodes, corriger les inégalités. Mais tant que la quatrième restera protégée par l’habit du progrès, la France continuera de soigner les symptômes en finançant, à coups de milliards, ce qu’elle refuse d’examiner. Les hussards noirs n’avaient ni tablettes ni tableaux interactifs. Ils avaient une mission claire et un pays qui croyait en elle. C’est peut-être cela, au fond, qu’il faudrait rééquiper d’abord.
Ces questions ne sont pas rhétoriques. Chacune admet une réponse précise, et cette réponse est désormais documentée par les neurosciences cognitives. Les travaux de Stanislas Dehaene sur le sens du nombre, ceux de Maryanne Wolf sur le circuit de la lecture, les études d’imagerie cérébrale sur l’écriture manuscrite convergent vers un même constat : les capacités cognitives fondamentales — écrire, lire, compter, raisonner — ne sont pas des données naturelles du cerveau humain. Ce sont des constructions, et ces constructions exigent un effort que la machine, précisément, supprime. Ce qui rend l’outil précieux pour l’adulte formé est exactement ce qui le rend problématique pour l’enfant en formation.
Il y a là une asymétrie que le débat public français n’a jamais voulu regarder, parce qu’elle dérange les deux camps. Elle dérange les technophiles, pour qui tout retard d’équipement est un retard de civilisation. Elle dérange les nostalgiques, pour qui la technologie serait mauvaise en soi — alors qu’elle est simplement mal placée dans le temps scolaire. Le cadre qui dicte un courriel gagne une heure ; l’écolier qui dicte sa rédaction perd un apprentissage. Le même outil enrichit l’un et appauvrit l’autre. Toute politique éducative sérieuse devrait partir de cette asymétrie. Aucune, en France, n’en est jamais partie.
Reste la question de méthode, qui est peut-être la vraie leçon de ce décrochage. Un pays qui dépense deux milliards d’euros sans évaluer, qui change de doctrine pédagogique sans tester, qui regarde ses courbes descendre en cherchant des coupables partout sauf dans ses propres choix d’équipement, n’a pas un problème de moyens. Il a un problème d’instruction — au sens judiciaire du terme. Les trois causes connues du décrochage méritent d’être traitées : payer mieux, stabiliser les méthodes, corriger les inégalités. Mais tant que la quatrième restera protégée par l’habit du progrès, la France continuera de soigner les symptômes en finançant, à coups de milliards, ce qu’elle refuse d’examiner. Les hussards noirs n’avaient ni tablettes ni tableaux interactifs. Ils avaient une mission claire et un pays qui croyait en elle. C’est peut-être cela, au fond, qu’il faudrait rééquiper d’abord.
WOW! World of Words est le prolongement de L’Édito de WOW!, newsletter quotidienne publiée sur Substack.
Le fond du fonds : non pas l’archive des éditos, mais ce qu’il faut en retenir. Ce qui résiste à la relecture est repris, synthétisé, structuré, écrit à nouveau. Le prospérisme y est devenu une méthode de gouvernement. 2027 : Last Call y est devenu un livre.
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